Relasjonsbygging gjennom lytting

(Innlegget er skrevet av Tore Nilsen)

Det vil alltid være en eller annen form for relasjon mellom lærer og elev. I denne oppgaven benyttes begrepet relasjon om en positiv relasjon. Relasjonen mellom elev og lærer bygger i utgangspunktet på et asymmetrisk maktforhold, der lærerens makt er betydelig større enn elevens. Elevens muligheter for å påvirke relasjonen er svært begrenset dersom læreren ikke ønsker en positiv relasjon. Slike asymmetriske maktforhold stiller store krav til den som innehar mest makt i forholdet.

Det er derfor læreren som har ansvaret for at det oppstår positive relasjoner mellom læreren og elevene. I dette arbeidet vil klasseledelse være et avgjørende verktøy for å oppnå slike relasjoner. Klasseledelse er ikke begrenset til hva og hvordan læreren gir sine instrukser til elevene. Lærerens evne til å lytte er en ikke ubetydelig faktor i ledelsesarbeidet. Det er gjennom lytting at læreren får informasjonen som danner grunnlaget for en positiv relasjon til hver enkelt elev. Det er teamet for denne oppgaven.

Flere undersøkelse peker på at læringsmiljøet har signifikant effekt på elevenes prestasjoner. Elev - lærerrelasjon er en viktig del av læringsmiljøet.

Et godt arbeidsmiljø i barneskolen uttrykker statistisk sett at det er faglig og sosial støtte fra lærere, elever og foreldre, positive relasjoner til lærerne, fravær av mobbing og god trivsel blant elevene, særlig på 7. trinn. (Wiborg, Arnesen, Grøgaard, Støren & Opheim, side 151, 2011). Som lærer er det vanskelig å oppnå positiv relasjon til elevene dersom vi ikke kjenner dem som mer enn mottakere av vår undervisning. Kunnskap om aldergruppen vi underviser er til hjelp, men slik kunnskap alene er ikke nok. Tilpasset undervisning betyr ikke bare at fagstoff og arbeidsmåter må tilpasses hver enkelt elev, vi må også forholde oss til individuelle forskjeller i vår måte å lede undervisningen på. Særlig viktig er det at vi forstår hva elevene forsøker å formidle.

Det er først når vi er i stand til å forstå meningen med elevenes ytringer at vi kan bygge positive relasjoner til elevene. Et eksempel på dette kan være følgende situasjon: En elev, jente 17 år, spurte om hjelp til å løse en sammensatt oppgave. Oppgaven bestod av mange trinn, og eleven ville ha hjelp for hvert enkelt trinn, selv om hun tidligere hadde løst lignende oppgaver greitt.

Etter å ha registrert at eleven ønsket hjelp for hvert enkelt punkt i oppgaven, dreide jeg samtalen over på hvordan hun oppfattet at jeg som lærer stilte krav til elevene, og hvordan hun stilte krav til seg selv. Gjennom samtalen som oppstod fikk vi raskt avklart at det var et stort gap mellom hennes egen oppfatning av at alt må være rett ved første forsøk, og mitt ønske om at elevene skulle kunne erfare også gjennom å gjøre feil. Etter det avtalte vi at hun skulle gjennomføre flere deloppgaver uten hjelp, og at jeg skulle komme tilbake etter en tid.

Denne løsningen var mulig fordi jeg tidligere hadde brukt tid til å «lytte» til elevene, og visste at denne eleven stilte store krav til seg selv. I starten av skoleåret brukte vi flere timer på å avklare hvilke forventninger elevene hadde til faget, til læreren og til seg selv, samt hvorfor elevene hadde valgt dette faget og hva de ønsket å oppnå gjennom faget. Jeg hadde derfor et rimelig klart bilde av hva den aktuelle eleven egentlig forsøkte å kommunisere. Samtidig hadde eleven også en god forståelse av hva som var min hensikt med veiledningen.

Som lærere gjør vi lurt i å bruke tid på å lytte til elevene, bli kjent med dem og la dem bli kjent med oss. Dersom vi velger å bruke den informasjonen vi da får om elevene i vår samhandling med den enkelte eleven, vil vi svært ofte nå mye lenger i vårt arbeid. Det gir oss også langt større frihet i forhold til å individualisere vår respons i forhold til hvilke elever vi samhandler med.

I mange sammenhenger er det heller ikke noen motsetning mellom faglig arbeid og det å vise interesse for elevene. Språkfag egner seg for eksempel svært godt til oppgaver der elevene både får vist språklige ferdigheter, samtidig som de kan formidle noe om seg selv og sine egne interesser.

Et annet eksempel på hvordan lytting og forkunnskap om eleven kan være til hjelp er følgende episode: Eleven, en gutt på 16 år, lå med hodet på pulten og så ut til å sove, mens resten av klassen var opptatt med å lese en roman. Dette var en uønsket situasjon, og som lærer/leder var jeg nødt til å gripe inn.

Fordi jeg hadde lyttet til eleven ved tidligere anledninger, visste jeg at det var forhold utenfor elevens kontroll som kunne påvirke hans muligheter for nattesøvn. I stedet for å påtale mangelen på innsats kunne jeg derfor gå inn i en dialog om hvordan han kunne klare å gjennomføre oppgaven. Eleven foreslo selv at han kunne lufte seg noen minutter, og at han fortsatte arbeidet etterpå. Denne løsningen fungerte godt i den aktuelle situasjonen.

Lytting er ikke det samme som å høre. Lytting er en aktiv prosess der vi som lærere er i dialog med elevene. Vi må aktivt søke etter elevenes egentlige budskap. Det krever at vi viser evne til å ta elevens perspektiv, at vi vil forstå elevens verden og elevens oppfatning av seg selv og sine omgivelser. Kun på den måten vil vi kunne framstå som en signifikant andre for eleven. I følge Gunn Imsen peker George Herbert Mead på hvilken betydningen en signifikant annen har på elevenes utvikling av et positivt selvbilde. (Imsen, s. 420, 2006) Dette kan være en av årsakene til at positive elev - lærerrelasjoner har en effekt på elevenes prestasjoner.

Gjennom å lytte til elevene legger læreren tilrette for at den enkelte elev opplever å bli sett, og å bli møtt med respekt. Læreren fungerer da ikke bare som et speil for elevenes selvoppfatning, men framstår samtidig som rollemodell for elevenes egen tilnærming til andre personer. Da øker også sannsynligheten for at elev - elev relasjonene blir positive, med de innvirkninger på læringsmiljøet dette kan ha.

Litteraturliste:

Imsen, G. (2006). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Wiborg Ø., Arnesen C. Å., Grøgaard J. B., Støren L. A. & Opheim V. (2011). Elevers prestasjonsutvikling – hvor mye betyr skolen og familien? - Andre delrapport fra prosjektet «Ressurser og resultater». (NIFU rapport 35/2011). Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

[Lastet ned fra http://www.udir.no/Upload/5/NIFU_Laringsmiljo.pdf?epslanguage=no]