Sluttinnlegg: Godt klassemiljø, skaper godt læringsmiljø

Hvordan kan jeg vite at eleven blir sett og forstått, hva skjer med dem som faller utenfor?
Jeg vil omformulere disse spørsmålene litt og spørre hva er samfunnets krav og forventninger til læreren?
Lærer har lover, reglemter, forskrifter og læreplaner å forholde seg til (Berghem 2010). Samt foreldrenes og elevenes interresser skal også i varetas. Læreren blir, som Atle kaller det, en underholdningsartist og bedriftsleder, samt litt sosialarbeider. Lærer - elev relasjonen i dagens skole er asymmetrisk. Det vil si at læreren er pålagt ansvaret for å velge og priotere på elevenes vegne (Bergem 2010 s. 22). Hans vurderinger bør derfor tjene til elevens fordel ved å fremme vekst og utvikling. Lærer får gjennom sin posisjon mye innsikt i hvert barns liv og må være forsiktig hvordan dette blir brukt. Det finnes nemlig en usynlig grense som ikke må overskrides i maktutøvelsen overfor elevene. Dette forholdet utfordrer lærerens sosiale sensitivitet, den yrkesetiske bevisstheten og profesjonaliteten hos læreren. Han må lytte til elevenes signaler for selv å ikke overskride denne usynlige grensen (Bergam 2010 s. 23). Den gode læreren er han eller hun som skinner som et ledende lys, viser omtanke og forståelse for andre, ser elevenes behov og former og leder dem inn i en positiv spiral.
Jeg vil avslutte med den kjente danske teologen Løgstrup som sa "Den enkelte har aldri med et annet menneske å gjøre, uten at han holder noe av deres liv i sin hånd".  

Litteratur:

Trygve Bergem , Lærer i etikkens motlys,  Gyldendal 2010

Sluttinnlegg: Relasjonsbygging gjennom lytting

(Sluttinnlegg skrevet av Tore Nilsen)

Asymmetriske maktforhold kjennetegnes ved at den ene parten i en relasjon har mye mer makt enn den andre parten. Slik ubalanse i makt stiller oss lærere overfor etiske dilemmaer som det er viktig at vi har tenkt gjennom og tar med i vår vurdering i alt vårt virke. Særlig må vi passe oss for å gå inn i en autoritær ledelse under dekke av en autorativ ledelse.

Det er lett å invitere elevene til en dialog på våre premisser, der vi ikke inntar en åpen og lyttende holdning, men der vi styrer dialogen inn et spor som passer oss. Elevene er ofte svært bevisste på ubalansen i maktforholdet, og de kan fort velge en strategi der de gir de svarene de tror læreren ønsker.

Da viser vi verken interesse eller respekt for elevene, og deres tillit til læreren som naturlig autoritet forsvinner. Dette vi skade ikke bare vår egen relasjon til elevene, det vil også påvirke elevenes relasjoner til andre lærere og til medelever.

Denne ubalansen i maktforholdet er særlig tydelig når det kommer til vår vurdering av elevenes arbeid. Da er det viktig at vi har klare kriterier for hva som er grunnlaget for vurderingen, hvilke kriterier som gjelder og hvordan disse kriteriene faktisk griper inn i vurderingen. Elevene kan faktisk fra ganske tidlig alder være med å fastlegge en del av disse kriteriene, og på den måten «få tilbake makt» i en situasjon der de ellers lett vil føle seg maktesløse.

Et av dilemmaene vi møter som lærere er knyttet til det å begynne med en ny klasse. I de første ukene av skoleåret er det mange brikker som skal falle på plass, samtidig som vi gjerne vil komme i gang med undervisningen, ha et høyt læringstrykk fra starten av. Da kan det være vanskelig å finne rom for lytting.

Samtidig ønsker vi å beholde kontrollen og etablere gode vaner og rutiner i klassen. Min erfaring er dette faktisk er en fantastisk mulighet til å lytte. Gjennom å aktivt bruke egne erfaringer inn i undervisningen, kan man skape arenaer der elevene kan dele av sine erfaringer. Det kan gi en god start både på relasjonsbyggingen og på undervisningen.

Mange lærere er redde for å bli for private i sin omgang med elevene. Det er her viktig å skille mellom personlig og privat. Etter min erfaring er det bare mulig å bygge positive relasjoner gjennom å være personlig. Skillet mellom det private og personlige bør ikke være så vanskelig som enkelte føler.

Jeg har ofte med stort hell brukt personlige opplevelser som utgangspunkt for faglige samtaler og faglige vurderinger. Jeg har så utfordret elevene på om de har lignende opplevelser. Utgangspunktet for det videre arbeidet er hentet fra den personlige sfæren, men får allmenn gyldighet ved at det knyttes til faget.

Resultatet av dette er at både jeg og elevene lærer mer om hverandre, samtidig som vi også viser at våre respektive erfaringer er viktige i det arbeidet vi holder på med. Gjennom å gå foran som eksempel, har jeg også bidratt til å senke terskelen for elevene i deres møte med en ny lærer og gjerne også ny klasse og ny skole.

Sluttinnlegg: læreren som relasjonsarbeider

(Innlegget er skrevet av Atle Skorstad)

Motivasjon og tillit er grunnleggende faktorer for et godt læringsmiljø. Når læreren er engasjert og inngir tillit, vil dette smitte over på elevene. At læreryrket er blitt mer krevende på grunn av dette relasjonsarbeidet, betyr at mer tid går til å tilpasse opplæringen og se den enkeltes behov.

Jeg skal gi noen eksempler. En elev virker mistilpass og leverer sjelden. I stedet for å ignorere eleven, kan en ta eleven til sides og spørre hvordan det går. Det handler om å være lyttende og interessert, og finne noe positivt å bygge på, som gjør at eleven kan trives bedre og sammen med lærer finne løsninger. Spørsmålet er hvor langt en skal gå i å finne ut av elevens problemer. Er det større ting bak, som for eksempel vold i hjemmet eller rusproblemer, har læreren varslingsplikt, og andre instanser skal komme på banen. Men er det av personlig art, som for eksempel et dødsfall, må lærer forholde seg til denne spesielle situasjonen, og ha antennene ute for hva som er best for eleven i denne situasjonen. Lærer kan spør eleven om han vil snakke om det, og om han kan lage tilpasninger i undervisningen. Alle elevene er ulike og vil håndtere ting på sin måte. Det er derfor viktig at læreren kan håndtere ulike utfordringer som kommer opp, individuelt og med varsomhet.

Det er mange grøfter å gå i, når en skal utvikle relasjonen mellom lærer og elev. En grøft er når lærer blir for personlig, og blir for opptatt av å bli likt av elevene. Lærerrollen er en profesjon, og det er visse krav til å være en leder og være tydelig, og konsekvent. En bør ha avstand til sitt private liv, slik at lærerrollen blir en offentlig rolle som en har et bevisst forhold til. En skal ha elevene sitt beste for øyet, og selv om man har en dårlig dag, så skal ikke elevene se det. En annen grøft er det jeg vil kalle være satt, for sikker. Det er å ikke være fleksibel i forhold til uventede ting som kan oppstå, og alltid ha en fasit for hvordan man opptrer. Da kan elevene oppleve å ikke bli sett, eller rett og slett bli avvist. Selv om man har kunnskaper om læreryrket og faget sitt, er lærerrollen en dynamisk rolle, og man er i utvikling. Det handler om ikke å stivne i en form, men finne sin takt og tone i vekselvirkning med elever og de ulike læringsprosessene. En tredje grøft er å gjøre forskjell på elevene, slik at de merker at noen blir favorisert. Noen elever er flinkere enn andre, arbeider mer og skaper positivitet rundt seg. Det kan være lett å enten glemme de flinke, eller gi dem for mye oppmerksomhet. Alle har krav på å bli sett, de motiveres av ulike ting, og de har alle sin unike historie. Å ha en etisk grunnmur som gjør at man ser den enkelte, vet at hvert individ er unikt og verdifullt, og har det beste for alle for øye, er et viktig bakteppe når man skal arbeide med relasjoner til elevene.

Læreren lærer også hele tiden, i vel så stor grad som elevene. Å arbeide på sin sosiale kompetanse, og relasjoner, er blitt viktig i læreryrket. Relasjonsarbeidet stiller nye og større krav til læreren, også andre roller i samfunnslivet er mer flytende og fleksible enn før. Å være kompetent er å ha en erfaringsbasert kunnskap, som gjør at en er refleksiv og åpen i forhold til endring. I møte med elever utvikles disse egenskapene om man har en trygg basis, kjenner faget og ulike læringsprosesser, og er åpne for det unike i hvert møte. Det handler om at vi har hverandres liv i våre hender, og læreryrket er rikt på den måten at vi kan bidra til andre menneskers livskvalitet.

Godt klassemiljø, skaper godt læringsmiljø

 (innlegget er skrevet av Marius Vervik)

For å skape gode relasjoner mellom lærer og elev er det viktig å ha et godt læringsmiljø.

Elevene blir påvirket av totaliteten av skolen, klassevennene, arbeidsformene, skoleledelsen, vurderingsformene og hjemmeforhold. Derfor er et godt virkningsmiddel for god klasseledelse og læringsmiljø i et godt klassemiljø. Etrom hvor elevene kan være seg selv, utforske innholdet og skape goderelasjoner.

Kjennetegn for et godt klassemiljø er et klasserom hvor lærer prøver å lære elevene åkjenne, og utforske hva de er opptatt av og interessert i, vekke elevenes nysgjerrighet, være engasjert og hjelpe elevene å sette personlige og realistiske mål.

Undersøkelserviser at det er primærrelasjonen med lærer hvor eleven møter innholdet iskolen. En uengasjert lærer kan derfor virke negativt på elevens møte medskolesystemet og læringsutvikling. Hvordan kan da læring bli morsomt, og samtidig nyttig.

Svaretligger i lærer - elev relasjonen og god klasseledelse.

Jeg kan se en klar sammenheng mellom mitt eget engasjement og responsen hos elevene. Kommer jeg godt forberedt og har tydelige målsettninger på hva elevene skal lære, klare forventninger for oppførsel og god struktur opplever jeg respekt og læringsmåloppnåelse. Mye handler om å være proaktiv, se problemene og utfordringene før de oppstår. Da spares det mye tid på diskusjoner og problemløsing. Jeg bruker tid på å forberede meg faglig, men ser det er mange feller å gå i. Det gjelder å finne «flytsonen», sånn akkurat passe utfordringer. Mestring gir trivsel. Trivsel gjør at folk liker hverandre, liker de hverandre blir vi mer effektive og jobber bedre sammen , og når det er mye arbeid blir det mindre tid til negativ adferd. I lærerpraksisen min i fotoprosjekt i en Vg2 MK klasse gjorde jeg meg viktige erfaringer rundt klasseledelse. Målet med 3 ukers undersvisning var at elevene skulle lære mer om foto, vise til en arbeidsprosess og utstille minst ett bilde opp til vurdering. Som «gjestelærer» opplevde jeg elevene som passive tilhørere og meg selv som aktiv formidler. Det var lite kommunikasjon og dialog mellom meg og elevene. Mye skyldes selvfølgelig at de ikke kjente meg, men og at jeg ikke kjente dem. Så hvordan kunne jeg på kort tid bygge tillit og relasjoner til elevene? Min første tanke var å bryte opp hverdagsmønstrene, få elevene ut av klasserommet. Lære og oppleve noe sammen som gruppe . Skape rom og tid til å møte hver enkelt elev og bli bedre kjen tmed dem og deres interesser. Jeg brukte en undervisningsøkt (2t) på å gå ut i skolens nærområde (bysentrum), samlet dem i en ring med meg selv i midten og underviste i komposisjon, farge, form, og god fotoestetikk. Ved å bruke det som var rundt oss fikk jeg vist at jeg «brenner» for faget mitt og at emnet det underviste i er interessant og viktig for læreren. Dette smittet over på elevene og de viste i mye større grad interesse for emnet enn tidligere.

Et godt læringsmiljø skapes i et godt klassemiljø, så videre i dette blogginnlegget har jeg derfor lagt vekt på hvordan en lærer kan skape et godt klassemiljø. Eksempelet fra min egen praksis viser at hvis elevene blir sett og får være aktive i læringsprosessen sammen med læreren enten det skjer som en samlet gruppe eller på individuelt nivå opplever de mestring og blir mer interessert i faget.

Det er mange måter å styrke klassemiljøet på, men noe av det viktigste er å være proaktiv leder og se etter kreative problemløsninger. Lage et kart over de individuelle forskjellene hos de enkelte elevene for eksempel. Dette kan gjøres på følgende måter;

1. Ha gode foreldresamtaler hvor lærer tar en veilederrolle. Spørre foreldrene hva de tror fungerer? Hva er deres forslag til forbedring hos deres barn? Gjennomslike samtaler får lærer et overblikk om hva det handler om og kan ta direkte individuelle tiltak som foreldrene selv blir involvert i.

2. Plasser klassen hver fredag i en sirkel med en ball som blir sendt rundt. Så skal elevene snakke om hva som har vært vanskelig den uken. Bruk kreativproblemløsninger som betyr en involverergruppen i hvilke tiltak som må gjøres for å løse konflikten. For eksempel hvis «Ola» mobber en annen elev blir han avslørt i denne sirkelen og det vil gjøre ham flau ovenfor de andre og han vil slutte med dette. Pedagogens mesterverk er når han får klassen til å regulere hverandre og konfliktene blir tatt med «roten» først. Det er viktig at det ikke handler om å finne syndebukker, men belyse konflikten i seg selv. For den det gjelder er det nok straff å måtte sitte i denne sirkelen.

3. Dra ut på faglige ekskursjoner, slik som å besøke et vitenmuseum, eller bare lære å bruke naturen i nærområdet.

4. Felles opplevelser styrker sammholdet i klassen. Elevene lærer å kjenne hverandre og lærer kan kartlegge elevene. Dette kan være skiturerer, hyttetur, overnatting på skolen eller andre sosialiserings tilltak.

Kritikk og korrigering er lettere å akseptere hvis den kommer fra en som bryr seg. Gjennom å bruke tid på å bygge relasjoner til hver enkelt elev, tørre å vise hvem du er og hvor dine verdier og grenser er. Kan elevene lettere justere seg etter dine forventninger. Jeg minnes en sløydlærer som ikke hadde klare forventninger til oss, og det føltes som han hadde kapitulert ovenfor klassen og omtrent gitt oss opp. Det var i hans timer bråket og problemene ofte oppsto. Han var autoritær og spilte på tvang og frykt da han ble sint, ofte på alle samtidig. Han bygget ikke tillit som en autoritativ leder gjennom rasjonelle argumenter og omsorg for oss. For det aller viktigste er å få frem lysten til å lære, den indre motivasjonen. Hvor ofte klapper vi elevene på skulderen og anerkjenner dem. Går jeg aktivt rundt til alle elevene?

Hvordan nærmer lærer seg elevene? Sitter jeg som lærer igjen etter skoletid eller i friminuttene? Husk at som lærer skal du møte dine elever igjen en dag. For summen av gode relasjoner lærer og elev skapes gjennom troverdighet, rettferdighet, respekt for hverandre, tillit, engasjemang og ikke minst være motivert i det man driver med.

Litteratur

Imsen, Gunn Elevens verden (2006) Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

Thomas Nordahl: En skole - to verdener : et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Unipub 2000

Læreren som relasjonarbeider

(Innlegget er skrevet av Atle Skorstad)

Å arbeide som er lærer er å arbeide med relasjoner. Men kan man også si at læreren er en relasjonsarbeider? Jeg skal i denne teksten se på ulike sider ved det å være lærer og arbeide med relasjoner.

Den tyske pedagogen Thomas Ziehe mener det. Han skriver at moderniseringen har endret lærerrollen og læreren framstår som en utbyttbar tjenestemann med mindre institusjonell autoritet enn før. Han blir i stedet en ”relasjonsarbeider”, som må arbeide for å motivere og inngir tillit. Når lærerens personlige inntrykk avgjør elevenes motivasjon, slik at relasjonsarbeide utgjør en så stor del av arbeidet, gjør dette i følge Ziehe at læreryrket er mye mer anstrengende enn før. (Ziehe s.127-129)

En dobbel rolle

At læreryrket er å arbeide med relasjoner i sterk grad, samsvarer med min erfaring som lærer. Som lærer skal man både være autorativ og inngi tillit, ha faglig tyngde og motivere, noen har ironisk bemerket at du er både underholdningsartist og bedriftsleder, samt litt sosialarbeider. I denne doble rollen er det også en progresjon, en foranderlighet. Som lærer skal du hele tiden være i utvikling, utbedre kompetansen din – og slik holde jobben din levende. Du virker sammen med folk som er i endringsprosesser, og som lærer skal du selv virke til den. Det handler om å utvikle ulike ferdigheter som skal forberede elevene på et yrkesliv og en videre utdannelse, og dette handler ikke minst om sosiale ferdigheter.

God samhandling med elever gir gode resultater. Dette kan illustreres på mange måter. Å sette seg ned med hver elev, få i stand en god dialog og finne løsninger sammen med hver enkelt på en individualisert måte, gir selvtillit og godt arbeidsmiljø – for alle parter. Læreren kan på den måten vise betydningen av et godt samspill, noe som gir ringvirkninger i hele klassemiljøet. Mange ganger arbeider elevene i prosjekter, da er samhandling opplagt vesentlig for resultatet. Utover det handler samhandling om hvordan er i møte med andre, og at alle er med og påvirker klassemiljøet.

Samspillet med elevene

Selv om klassemiljøet ikke bare betinges av lærer – elev relasjonen, er lærerens lederstil og måten læreren oppfattes på - lærerens stil – noe som preger læringen i stor grad. En lærer kan bli oppfattet som kjedelig om han bare doserer, og variasjon i undervisningen er et tegn på gnist og vitalitet. Å være engasjert i stoffet er selvsagt viktig, men i tillegg skal en være interessert i elevene og deres perspektiver. Man skal spille sammen med dem for å skape et godt læringsmiljø. I en verden som vår, der elevene vokser opp i en svært medierik hverdag, kan det være en ekstra utfordring å skape interesse for det faglige. Det er derfor viktig for læreren å være trygg på seg selv, sin rolle og sin kunnskap. Og å ikke stivne i en form men være fleksibel og refleksiv i forhold til omverden og endringsprosesser.

Elevene er ulike, og det er også klassene. Elevene virker alltid i samspill, og det preger klassene slik at enhver klasse har sin gestalt, sin atmosfære. Lærerens oppgaver i læringsarbeidet er mangfoldige: en av disse er å få elevene til å produsere arbeidsprøver og oppnå målbar læring. Denne kommer til ved at elevene strukturerer arbeidstiden slik at læreren kan vurdere elevens oppnåelse av kompetansemål gjennom synlig dokumenterte prestasjoner. Men for å få dette må elevene motiveres, bli sett og opplæringen må tilpasses den enkelte. Å arbeide med relasjoner til elevene er derfor direkte utslagsgivende for arbeidsresultatene.

Relasjoner påvirker læring og undervisning på ulike måter, og det er ulike faktorer i dette som jeg har vist her: hvordan skal læreren opptre: autoritativ men ikke autoritær, se den enkeltes behov, skape tillit, motivere til arbeid, og være en ressursperson og en fagperson. Læreren skal inngi tillit, være rettferdig, tydelig, konsekvent og virke motiverende. Disse tingene handler om generell dannelse og det å opptre som voksen og ansvarlig. Elevene må oppleve det som viktig å arbeide med fag, og oppleve seg som et menneske som har verdi og som blir sett og tatt på alvor. De må erfare dette ved at personene rundt dem, som læreren, virkelig tar dem på alvor og ser dem.

Elever er forskjellige

Elevene på sin side er svært forskjellige personer, og det kan være en utfordring noen ganger å lage prosjekter og undervisningsopplegg som passer alle. Noen elever sliter, de kan være trøtte på skolen og de kan miste interessen for et prosjekt eller falle utenfor på andre måter. At læreren er relasjonsarbeider, handler om å fange opp signaler og være proaktiv i forhold til dem. Å være proaktiv her betyr å være handlekraftig og forebygge situasjoner der læringen blir skadelidende, og ikke bare reagere med negative konsekvenser. Dette gjelder både på individnivå og på gruppenivå. Man skal forholde seg til elevene på ulikt vis fordi de er ulike personer, men ikke oppfattes dithen at man favoriserer noen. Som relasjonsarbeider må man se seg selv utenifra og være klar over rollen. Virker jeg oppmuntrende og motiverende, selv på en dårlig dag? Er jeg lett å spør, virker veiledningen min til at eleven kommer seg videre? Elevene er ulike personer, det noen synes er morsomt, kan andre oppfatte som støtende. Er jeg oppmerksom på hele klassen, eller er det noen som faller utenfor. Det er klart at læreren er en relasjonsarbeider, når dette er en vesentlig del av arbeidet.

Skolen og medieverdenen

Selv om ungdommene vokser opp i en medierik hverdag, har de også behov for å være i en verden som ikke er medierik. Skolen trenger ikke være medierik, for å bli oppfattet som relevant av elevene. Kanskje har de mer enn før et behov for å unnslippe det audiovisuelle landskapet de ellers er neddykket i, nettopp i skolen? Skolen ønsker å møte ungdommene der de er, men skolen er også noe annet enn medieverden – det er en institusjon som skal forberede dem på et arbeids- og samfunnsliv. Men hvordan kan skolen og læreren opptre i en slik situasjon? Det er like mange løsninger som de finnes lærere. Men en ting må vi alle lærere ha felles. Vi må inngi tillit og vi må motivere. Vi må være tydelige og vi må se den enkelte. På den måte er ikke lærerrollen annerledes enn andre roller i samfunnet. Selv om verden rundt oss er i sterk endring, er relasjonsarbeidet til læreren fundert på etiske grunnverdier som er gagns i hele samfunnet. Vi har, som Løgstrup skriver, noe av det andres liv i våre hender, og enhver situasjon krever noe helt spesielt av meg (Løgstrup s. 68). Vi har en grunnholdning med oss, og denne grunnholdningen preger alle situasjoner vi er i og når vi samhandler med andre mennesker. Å være bevisst sin egen rolle og egen utvikling er avgjørende for om vi skal lykkes i dette arbeidet. Det er blant annet dette som gjør læreryrket så spennende.

Litteratur

Imsen, Gunn Elevens verden (2006) Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

Løgstrup, Knud Eilert Den etiske fordring (2000). Oslo: J.W. Cappelen.

Ziehe, Thomas Kulturanalyser (1993). Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag

Relasjonsbygging gjennom lytting

(Innlegget er skrevet av Tore Nilsen)

Det vil alltid være en eller annen form for relasjon mellom lærer og elev. I denne oppgaven benyttes begrepet relasjon om en positiv relasjon. Relasjonen mellom elev og lærer bygger i utgangspunktet på et asymmetrisk maktforhold, der lærerens makt er betydelig større enn elevens. Elevens muligheter for å påvirke relasjonen er svært begrenset dersom læreren ikke ønsker en positiv relasjon. Slike asymmetriske maktforhold stiller store krav til den som innehar mest makt i forholdet.

Det er derfor læreren som har ansvaret for at det oppstår positive relasjoner mellom læreren og elevene. I dette arbeidet vil klasseledelse være et avgjørende verktøy for å oppnå slike relasjoner. Klasseledelse er ikke begrenset til hva og hvordan læreren gir sine instrukser til elevene. Lærerens evne til å lytte er en ikke ubetydelig faktor i ledelsesarbeidet. Det er gjennom lytting at læreren får informasjonen som danner grunnlaget for en positiv relasjon til hver enkelt elev. Det er teamet for denne oppgaven.

Flere undersøkelse peker på at læringsmiljøet har signifikant effekt på elevenes prestasjoner. Elev - lærerrelasjon er en viktig del av læringsmiljøet.

Et godt arbeidsmiljø i barneskolen uttrykker statistisk sett at det er faglig og sosial støtte fra lærere, elever og foreldre, positive relasjoner til lærerne, fravær av mobbing og god trivsel blant elevene, særlig på 7. trinn. (Wiborg, Arnesen, Grøgaard, Støren & Opheim, side 151, 2011). Som lærer er det vanskelig å oppnå positiv relasjon til elevene dersom vi ikke kjenner dem som mer enn mottakere av vår undervisning. Kunnskap om aldergruppen vi underviser er til hjelp, men slik kunnskap alene er ikke nok. Tilpasset undervisning betyr ikke bare at fagstoff og arbeidsmåter må tilpasses hver enkelt elev, vi må også forholde oss til individuelle forskjeller i vår måte å lede undervisningen på. Særlig viktig er det at vi forstår hva elevene forsøker å formidle.

Det er først når vi er i stand til å forstå meningen med elevenes ytringer at vi kan bygge positive relasjoner til elevene. Et eksempel på dette kan være følgende situasjon: En elev, jente 17 år, spurte om hjelp til å løse en sammensatt oppgave. Oppgaven bestod av mange trinn, og eleven ville ha hjelp for hvert enkelt trinn, selv om hun tidligere hadde løst lignende oppgaver greitt.

Etter å ha registrert at eleven ønsket hjelp for hvert enkelt punkt i oppgaven, dreide jeg samtalen over på hvordan hun oppfattet at jeg som lærer stilte krav til elevene, og hvordan hun stilte krav til seg selv. Gjennom samtalen som oppstod fikk vi raskt avklart at det var et stort gap mellom hennes egen oppfatning av at alt må være rett ved første forsøk, og mitt ønske om at elevene skulle kunne erfare også gjennom å gjøre feil. Etter det avtalte vi at hun skulle gjennomføre flere deloppgaver uten hjelp, og at jeg skulle komme tilbake etter en tid.

Denne løsningen var mulig fordi jeg tidligere hadde brukt tid til å «lytte» til elevene, og visste at denne eleven stilte store krav til seg selv. I starten av skoleåret brukte vi flere timer på å avklare hvilke forventninger elevene hadde til faget, til læreren og til seg selv, samt hvorfor elevene hadde valgt dette faget og hva de ønsket å oppnå gjennom faget. Jeg hadde derfor et rimelig klart bilde av hva den aktuelle eleven egentlig forsøkte å kommunisere. Samtidig hadde eleven også en god forståelse av hva som var min hensikt med veiledningen.

Som lærere gjør vi lurt i å bruke tid på å lytte til elevene, bli kjent med dem og la dem bli kjent med oss. Dersom vi velger å bruke den informasjonen vi da får om elevene i vår samhandling med den enkelte eleven, vil vi svært ofte nå mye lenger i vårt arbeid. Det gir oss også langt større frihet i forhold til å individualisere vår respons i forhold til hvilke elever vi samhandler med.

I mange sammenhenger er det heller ikke noen motsetning mellom faglig arbeid og det å vise interesse for elevene. Språkfag egner seg for eksempel svært godt til oppgaver der elevene både får vist språklige ferdigheter, samtidig som de kan formidle noe om seg selv og sine egne interesser.

Et annet eksempel på hvordan lytting og forkunnskap om eleven kan være til hjelp er følgende episode: Eleven, en gutt på 16 år, lå med hodet på pulten og så ut til å sove, mens resten av klassen var opptatt med å lese en roman. Dette var en uønsket situasjon, og som lærer/leder var jeg nødt til å gripe inn.

Fordi jeg hadde lyttet til eleven ved tidligere anledninger, visste jeg at det var forhold utenfor elevens kontroll som kunne påvirke hans muligheter for nattesøvn. I stedet for å påtale mangelen på innsats kunne jeg derfor gå inn i en dialog om hvordan han kunne klare å gjennomføre oppgaven. Eleven foreslo selv at han kunne lufte seg noen minutter, og at han fortsatte arbeidet etterpå. Denne løsningen fungerte godt i den aktuelle situasjonen.

Lytting er ikke det samme som å høre. Lytting er en aktiv prosess der vi som lærere er i dialog med elevene. Vi må aktivt søke etter elevenes egentlige budskap. Det krever at vi viser evne til å ta elevens perspektiv, at vi vil forstå elevens verden og elevens oppfatning av seg selv og sine omgivelser. Kun på den måten vil vi kunne framstå som en signifikant andre for eleven. I følge Gunn Imsen peker George Herbert Mead på hvilken betydningen en signifikant annen har på elevenes utvikling av et positivt selvbilde. (Imsen, s. 420, 2006) Dette kan være en av årsakene til at positive elev - lærerrelasjoner har en effekt på elevenes prestasjoner.

Gjennom å lytte til elevene legger læreren tilrette for at den enkelte elev opplever å bli sett, og å bli møtt med respekt. Læreren fungerer da ikke bare som et speil for elevenes selvoppfatning, men framstår samtidig som rollemodell for elevenes egen tilnærming til andre personer. Da øker også sannsynligheten for at elev - elev relasjonene blir positive, med de innvirkninger på læringsmiljøet dette kan ha.

Litteraturliste:

Imsen, G. (2006). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Wiborg Ø., Arnesen C. Å., Grøgaard J. B., Støren L. A. & Opheim V. (2011). Elevers prestasjonsutvikling – hvor mye betyr skolen og familien? - Andre delrapport fra prosjektet «Ressurser og resultater». (NIFU rapport 35/2011). Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

[Lastet ned fra http://www.udir.no/Upload/5/NIFU_Laringsmiljo.pdf?epslanguage=no]

Velkommen

Kjære deg

Denne bloggen er satt i gang for å drøfte relasjoner i læreryrket, og skal først og fremst diskutere elev lærer relasjonen. Innleggene ser blant annet på hvordan man kan skape gode relasjoner til elevene uten å gå på kompromiss med læringsarbeidet.